p
L’EDE ha dut a obert cinc línies per tal d’ajudar els tutors i els alumnes en la gestió del grup heterogeni. Els objectius eren:
Insistir en els hàbits de conducta bàsics.
La feina en aquest sentit es va desenvolupar molt intensament les primeres setmanes. Un cop vam haver acordat que els hàbits de conducta bàsics que volíem que adquirissin eren:
vam prendre el compromís de posar-hi especial esment i revisar setmanalment com ens anava sortint.
Tractar els alumnes disruptius i conflictius.
Aquest va ser un dels temes que ens va ocupar més. Volíem buscar noves maneres d’atendre els alumnes que presenten conflicte a l’aula. Volíem fer un pas més enllà de la mera repressió o aplicació del reglamentde règim intern.
Vam proposar-nos 3 fases en l’estudi de cada cas.
És a dir, saber què li passa al noi, què pensem que provoca la seva conducta anòmala.
És unapart necessària en la que ajuda molt el psicopedagog i la informació prèvia que tenim del noi. De fet la etiologia del conflicte té un interès relatiu ja que els casos en què les causes són atípiques (poc vistes a l’institut) o purament conjunturals (fruit d’una situació temporal que s’arreglarà en poc temps) solen ser pocs.
La majoria presenta un quadre força clàssic de situacions socials especials de llarga durada: immigració, conflictes familiars, marginació, trastorns psicològics o psiquiàtrics, entorns culturals empobrits, absència de pautes i de control per part de les famílies, (abandó), efectes directes o indirectes d’addiccions (drogaaddicció, alcoholisme,...)
Amb tot, conèixer l’origen suposat d’una determinada actitud incorrecta és imprescindible i ajuda a definir el mètode i les circumstàncies en què s’apliquen les accions correctores.
Mirar de definir i marcar uns objectius realistes per als nois. Si admetem que tenen unes dificultats determinades per a comportar-se com la majoria, creiem que és poc realista plantejar-los-hi els mateixos reptes que a la resta. No podem canviar els objectius generals dels alumnes (que són els mateixos per a tots: ningú no està exempt de tractar amb respecte companys i professors, per exemple), però podem adaptar-los-hi (variar la rigidesa de l’horari o del temari) i sobretot seqüenciar els aprenentatges de forma que durant una època els alumnes hagin d’assolir uns objectius primaris i durant aquest període podem obviar, fins on sigui possible, el seu estancament en altres aspectes. Fixar-nos en objectius petits i observables en els que l’alumne pot tenir èxit dóna consciència de poder i augmenta el compromís de l’alumne amb la tasca. Per exemple, possiblement no podrem demanar un noi hiperactiu que estigui assegut tota l’hora o a un intervencionista que no interrompi una explicació, però podem demanar al primer que estigui assegut els 20 primers minuts de cada classe (es pot pactar amb ell i s’ho ha de supervisar ell mateix) i al segon que cada cop que interrompi es disculpi públicament. (Així es fa conscient de la seva limitació).
Propostes alternatives a les que s’apliquen al centre.
Algunes de les mesures que hem intentat aplicar per ajudar els alumnes a aconseguir l’objectiu (realistament definit)de forma que ell en sigui partícep (hi estigui d’acord i faci les seves pròpies propostes) són:
Esponjament (definitiu o temporal) de l’horari.
Pot ser per raó d’assignatures o de franges horàries. A vegades quan treballem un conflicte el veiem molt localitzat en una assignatura o en una franja de l’horari i/o del calendari. Hem provat de pactar una separació temporal o definitiu d’algunes activitats o algunes hores,sempre amb l’acord dels professors afectats i del propi noi. Es busquen alternatives per a ell en aquestes hores. Tot l’equip docent ofereix el que pot (hores lliures de classe d’algun professor, hores de guàrdia quan és possible, hores en que estem fent classe a batxillerat, etc...) i l’alumne sap que en el seu horari hi ha uns canvis. Es revisa i es fa el seguiment. A vegades ajuda a canviar d’actitud i a vegades suposa un trencament d’una dinàmica d’expulsions continuades. En tots els casos els alumnes han mostrat una actitud de col·laboració i en darrer terme i més enllà de l’èxit o fracàs discutible d’aquestes mesures, queda la sensació que el tutor i l’equip es cuida del seu benestar i millora.
Ensenyar a prendre consciència a l’alumne del problema que té.
A vegades en l’assemblea(veure l’apartat corresponent) i a vegades individualment, es procura que l’alumne faci el seu propi diagnòstic i prescrigui els seu propi tractament. Això trenca la dinàmica de víctima i ajuda a fer-se una composició de lloc pròpia i compartida pel tutor i els companys. No es tracta de qüestionar-li, sinó d’ajudar-lo en el que ell creu que l’ajudarà (sempre que sigui possible: no podem donar-li permís per no assistir a classe, per exemple). Encara que l’experiència i els coneixements que tenim els professors ens indiquen que el seu diagnòstic és ingenu o interessat, convé que el modifiqui ell mateix a la llum dels fracassos que vagi trobant. Acompanyar-lo en el que no funciona també és educatiu.Evidentment que se li pot donar informació complementària però convé que treballi amb les seves suposicions i que l’ajudem a treure conclusions. tot això en un marc de contenció i de respecte a les normes del centre.
Treballar amb la tutoria la responsabilitat compartida d’alguns conflictes:
Es tracta que a l’hora de l’assemblea (veure l’apartat corresponent) apareguin els conflictes i que el tutor o els companys ajudin a veure la força del context i a identificar els desencadenants. Cal que sàpiguen veure i verbalitzar que alguns conflictes apareixen només amb alguns professors o quan alguns alumnes donen determinats “senyals” o “permisos”. Hem d’ajudar a veure les dependències i vincles que hi ha entre ells i que els fan actuar sovint més enllà del que els propis nois voldrien. Explicar el fet i ajudar a neutralitzar-lo és una altra forma d’adquirir poder sobre la pròpia conducta. També ajuda exposar clarament què hi guanya un alumne amb un conflicte i fer veure comla necessitat d’autoestima o d’acceptació, o de destacar en alguna activitat, sol estar sovint darrera una conducta inadequada. Moltes vegades cal identificar els “espectadors significatius” o els “detonants ocults”, persones que aparentment no intervenen però que dirigeixen i animen el conflicte des de l’aparent indiferència o llunyania del que passa. La mera clarificació és ja terapèutica. No cal afegir-hi més. Sovint només dient “Endevineu qui ha sigut el primer en riure quan l’Albert ha dit això” o “A qui diríeu que ha mirat la Maria quan ha acabat de dir aquesta gracieta?” és suficient per a fer prendre consciència al grup de les motivacions ocultes dels conflictes. Això sol,dit sense ànim d’ofendre o ridiculitzar, és ja una aportació a la maduresa del grup.
Pactar amb els pares (quan es pugui)
que el noi es quedi a casa uns dies, per exemple. A vegades alguns nois necessiten conèixer els límits del que és permissible. Quan coneixem una circumstància intimidatòria per l’alumne, la podem fer servir com a punt termini d’un tractament. Per exemple, si un alumne tem que parlem amb el seu pare, podem pactar amb ell que se li faran una avisos determinats abans de fer venir el pare. En el cas d’en Roberto ens ha funcionat el fet de pactar que se li farien tres avisos i al tercer seria una falta de conducta. A la tercera falta de conducta estaria un dia al passadís i a la tercera vegada que això passés aniria a casa (que és la cosa que més tem). Va anar a casa seva tres dies i no li va agradar, però va servir perquè estigués 2 mesos sense cap nova expulsió i el seu comportament va millorar relativament. (De fet les expulsions les considerem una mesura molt especial. No creiem que s’hagin d’aplicar de forma automàtica sinó en el marc d’un tractament individualitzat.)
Donar eines de gestió i valoració a l’equip docent.
Aquí vam treballar dues tècniques que aplicades a diferents àmbits podien donar orientacions als professors sobre com actuar i al mateix temps eren indicadors més o menys fixos. Això vol dir que si haguéssim passat aquestes proves un altre cop a final de curs (cosa que no vam fer) podríem haver tingut indicadors més o menys objectius dels progressos que van fer els alumnes en el camp dels aprenentatges bàsics i de la socialització. Afegim aquí també la sessió d’avaluació que fèiem amb els nois en acabar cada trimestre. Donava pistes de la vivència dels alumnes de la nostra activitat.
Vam passar el test sociomètric per tal de veure quina era la distribució del grup en subgrups i quines relacions eren especialment significatives tant enpositiu com en negatiu. Vam seguir el model d’A. Arruga en l’aspecte gràfic i no vam fer l’aplicació aritmètica tot i que ho tenim a punt per fer-ho.
Els resultats no els vam arribar a comentar a l’Equip Docent per falta de temps. Si tornem a passar el test el proper curs podrem veure si les distàncies s’han escurçat, o al revés. També veurem com s’han mogut els índexs de popularitat i de rebuig tot i que això no serà gaire significatiu si no ho comparem amb un grup de control.
Vam passar també (o millor dit, vam acceptar la proposta d’en Francesc Carbonell de passar-les) les proves d’habilitat lingüística i matemàtica. En Francesc Carbonell ens va facilitar la feina posant a la nostra disposició les proves i fent ell sol la correcció i les taules de resultats tant dels grups com les individuals. Vam tenir així una visió força objectiva de la distribució d’alumnes en els grups en funció de la seva competència lingüística i matemàtica.
La intenció era també tornar a passar-les a fi de curs però tampoc va ser possible per la manca de temps. Amb tot aquestes proves les podem tornar a passar el proper curs i veure els progressos.
Durant una sessió (la darrera de cada trimestre) fèiem una avaluació global. Aquí aprofitàvem per comentar els aspectes de cada assignatura que es vivien com a més favorables o desfavorables, els suggeriments, les queixes, ... Demanàvem per escrit una frase o un comentari que podia ser de felicitació de crítica o de proposta.
Els nois ho escrivien en fulls anònims si volien i després fèiem un resum que donava per a un bon debat.
Als professors ens resulta també pràctic conèixer les seves opinions, encara que no sempre agradin ni hagin de significar canvis, sinó per conèixer com perceben els propis alumnes la situació i comprovar com n’és de diferents a vegades la interpretació.
També als alumnes se’ls fa arribar en una sessió de tutoria les opinions dels professors que s’han expressat a les juntes d’avaluació. Els tutors juguen en aquests casos de pont o intermediaris entre les dues maneres de veure la dinàmica del curs.
L’hora de tutoria és l’hora que tenim per parlar de nosaltres com a grup. Som una comunitat d’aprenentatge i per tant actuem com un equip. El bé individual depèn del funcionament col·lectiu i el grup s’alimenta del bon funcionament dels individus. El professor és l’entrenador i per tant, ha de tenir cura dels individus i del grup. Sap que no es pot donar un rendiment òptim d’un sense l’altre. El tutor, com l’entrenador, ha de practicar una exigència amorosa que sigui protectora i estimulant alhora.
Sabem que ens hem d’ocupar del bon clima en el grup-classe perquè el rendiment acadèmic en depèn. Si no hi ha bona entesa i sensació de benestar, s’aprofitaran les hores de classe per canalitzar les mancances i frustracions (crides d’atenció continuades, remarcar el rol de “tonto” a cada moment o de “graciós” o d’”atrevit” i “provocador” o de “submís”, o de… )
Per això, cal ajudar-los a fer innecessària la despesa d’energia buscant el seu status o lloc social en el grup i això ho aconseguirem dedicant una hora a la setmana a estudiar perquè tenim aquests rols, qui som i què busquem. I sobretot a valorar-nos pel que som i no pel que fem o pels resultats. Si apaivaguem el neguit emocional perquè el clarifiquem i el canalitzem a tutoria quedarà més energia disponible per a l’aprenentatge a classe de mates o anglès.
Aquest fenomen funciona també en l’altre sentit. Si tenim alumnes que se senten capaços d’aprendre i es valoren perquè se’ls valora a l’aula a l’hora de treballar, també el clima del grup en sortirà beneficiat ja que persones amb més autoestima i benestar personal necessiten menys conflictes.
Les quatre activitats de l’hora de tutoria:
b1) Revisió de la setmana
b2) Informacions i formacions vàries
b3) Assemblea
b4) Dinàmica de grups:
b1) Revisió de la setmana
En aquesta primera part amb el full de faltes a la mà anàvem comentant les incidències:
· es pot reparar (disculpes al professor i al grup, arreglar, netejar o fer alguna cosa que repari el dany –encara que el professor no ho hagi exigit–)
· es pot evitar que es repeteixi, (demanar l’opinió als companys)
b2) Informacions i formacions vàries:
En aquesta part donem informacions als alumnes que corresponen a dos àmbits i per tant s’hi inclouen dos tipus d’activitats:
que ens arriben de coordinació (tràmits burocràtics, normatives noves, avisos, campanyes, activitats excepcionals ...), de l’Equip docent (sortides, advertències, crèdit de síntesi,...) o de qualsevol altre instància (concursos, normes biblioteca, alteracions de calendari o horari...) Aquesta part és simplement expositiva i no hi ha debat excepte per aclarir algun aspecte. Cal que sigui curt.
També s’inclouen en aquest apartat les informacions que els tutors donem als alumnes respecte les nostres actuacions com a tutors. Per exemple el que fem amb els pares, (entrevistes, reunions,...) o les decisions que prenem que afecten a tots: sortides de tutoria, canvis o assignació de llocs a l’aula, etc...
Pel que fa a l’assignació de llocs a l’aula aquest tema, durant aquest curs i com que han sorgit algunes demandes al respecte, hem fet distribucions bimensuals. Les hem fet els tutors tenint en comptetres criteris:
Al tercer trimestre hem fet intervenir el grup en la decisió de com distribuir els llocs.
en aspectes rellevants de tutoria: Nosaltres aquest curs només hem fet la lectura i explicació del capítol I (“Orienta’t! Ets a un institut i això vol dir...”) del “Manual per a la defensa del dret a la integritat física i a la dignitat personal”. Vam dedicar-hi tres o quatre sessions llegint i fent debats sobre els punts conflictius que presenta aquest capítol. Personalment ho trobo molt interessant. (Per a aquest curs pensem fer el capítol II (“Estudiar a l’ESO”))
A més d’aquest aspecte pensàvem que havíem d’haver treballat altres habilitats de relació humana i formació general que ajuden a la convivència com ara:
Cal donar als delegats atribucions que afectin a tot el grup. Cal que prenguin decisions i hagin de respondre davant el grup de les decisions que han pres. Són temes propicis per a consultar als delegats, les dates d’exàmens, les propostes de sortides de tutoria, els canvis en els llocs a l’aula i la resolució de conflictes entre companys (mediació)
És l’estona que tenim per parlar de les coses que preocupen als alumnes. Aquí hi cap tot (sempre que es digui bé) Hi poden haver queixes, demandes, suggeriments, felicitacions, crítiques, preguntes, exigències, expressions,… sobre qualsevol tema que tingui a veure amb el grup-classe. Per tant els temes poden ser (i solen ser)
És igual si passen a l’aula, al passadís, al pati, al bar/menjador, a l’autobús, i fins i tot al carrer o a casa si aquests fets afecten la relació entre ells.
Per fer l’assemblea surt el delegat a la pissarra i el professor es queda al marge. L’objectiu final és que sigui autogestionada però de moment sembla imprescindible la supervisió del professor.
El secretari o subdelegat apunta en una llibreta els temes i els acords.
Els companys poden aixecar la mà per dir alguna cosa. S’apunta a la pissarra el tema i quan ja s’ha escrit tot, el delegat modera els debats.
Hi ha unes actituds necessàries per la correcta direcció d’una assemblea que el delegat a vegades no coneix o no les té assolides. El tutor les ha de fer aflorar per tal que les aprenguin tots.
Així doncs, el tutor pot interrompre quan vol la dinàmica d’una assemblea i ho ha de fer si:
No tots els temes demanen una actuació. N’hi ha que només requereixen ser dits (p.e.: els lavabos estan tancats a l’hora del pati; clarifiquem quin dia de la setmana passa i el delegat pot demanar al tutor que faci una gestió al respecte iinformi el proper dia) i també n’hi ha que poden ser resolts allà mateix. (P.ex.: dos alumnes expliquen que s’ha discutit i el delegat els demana si volen fer les paus; s’aixequen allà mateix i es donen la mà. Tema acabat)
El delegat pot i ha d’avisar els que tenen conductes incorrectes (interrompen, no escolten, xerren en petit grup, es mofen o insulten,…) Si no fan cas els pot fer fora de l’assemblea demanant-los que es posin drets a la paret. En aquest cas és com si no hi fossin i no poden intervenir. Quan el delegat ho cregui oportú els pot permetre el retorn a l’assemblea (per exemple quan hi ha un canvi de tema). Si els nois no fan cas del delegat, aquest ha de demanar al tutor que executi el seu mandat.
És important que tots els temes quedin tractats independentment de la importància que nosaltres li concedim.
b4) La dinàmica de grups:
Són exercicis que es fan amb la finalitat de facilitar les habilitats de relació grupal incloent la percepció social de l’altre, la gestió de la pròpia imatge, el coneixement mutu, el treball amb grup, l’expressió de sentiments, la cooperació, la clarificació de valors, l’empatia o l’autoestima.
Aquest curs n’hem fet pocs perquè les altes activitats ocupaven molta estona.
Recordo que al començar el curs ens posaven en rotllana al final de la classe i fèiem alguna cosa d’expressió (com ara sortir al centre de la rotllana en silenci i aguantar com tots ens miraven). També recordo algun exercici per enfortir la confiança en el qual hi va haver alguna frustració, però es tracta precisament de convertir qualsevol cosa que ens passi, en objecte d’atenció permetent que aflorin els sentiments i pensaments al respecte.
Algunes de les activitats que poden ajudar, que són senzilles de realitzar, que es poden fer en qualsevol moment i aplicar-les a diferents situacions són:
Quan portin 4 minuts discutint un de cada grup ha d’anar a parar al grup del costat. (un de diferent cada cop) El posen al corrent de la conversa i continua el debat.
Quan acaben un tema se’ls en suggereix un altre.
Després de fer un senyal es passa el foli al de la dreta i aquest mira de donar una resposta. Al cap d’un minut es fa un senyal i el foli passa a la dreta. Al final, hi ha tantes propostes o comentaris com persones.
Els exercicis més dinàmics mereixen un apartat especial ja que es fan amb el cos i trenquen barreres que amb la paraula poden costar molt de trencar. Un dia vam fer una sessió al gimnàs on podíem moure’ns i tocar-nos amb més llibertats. Tots (els tutors inclosos) ho vam considerar molt estimulant i positiu. (Hi ha pocs espais per a l’emoció i el contacte físic.) També vam fer alguns exercicis de sincronicitat corporal actuant tots com un mecanisme (aconseguir dir els números fins a 70 de forma correlativa (un número cada u) però saltant-nos els múltiples de 7 i els acabats en 7, o passar-nos de forma coordinada uns llapis per veure si podem agafar cadències,… ) Són activitats que pretenen donar sentit d’equip, de grup. No descarto que practicar el cant o el bans pugui servir per donar cohesió al grup.